Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Костомукшского
муниципального округа
"Средняя общеобразовательная школа №2 имени А.С. Пушкина"
МБОУ КМО «СОШ №2 им.А.С.Пушкина»

«Согласовано»
на заседании МСШ
протокол №1
от 27.08.2026 г.
Руководитель МСШ

«Принято»
педагогическим советом
протокол №1
от 28.08.2026 г.
Директор школы

«Утверждено»
приказ по школе №123
от 28.08.2026 г .
Директор школы
Герасимчук Н.Н.

Хинконен Л.И

Герасимчук Н.Н..

Рабочая программа
коррекционно- развивающего курса «Психологическая коррекция»
адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования обучающихся с задержкой психического
развития(вариант 7.2)
1- 4 классы
Срок реализации – 5 лет

г. Костомукша, 2026

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Реализация коррекционно-развивающей области является обязательной составной
частью комплексного сопровождения обучающихся с ЗПР. Курс «Психокоррекционные
занятия» направлен на исправление различных типичных недостатков психического
(психологического) развития, которые в совокупности определяют наличие особых
образовательных потребностей детей, относимых к этой группе. Представленная
программа отражает содержание психокоррекционных занятий, подобранное с учетом
перечисленных во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП 1 особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР, получивших рекомендацию обучения по варианту 7.2 2.
Общая цельпсихокоррекционных занятий заключается в применении разных форм
взаимодействия с обучающимися, направленных на преодоление или ослабление проблем
в познавательном и эмоциональном развитии, гармонизацию личности и межличностных
отношений, коррекцию недостатков саморегуляции, формирование учебной мотивации.
В соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ЗПР
определяются общие задачи курса:
 формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения –
способности к самостоятельной организации собственной деятельности;
 совершенствование познавательной деятельности как основы компенсации, коррекции
и профилактики вторичных нарушений психологического развития, коррекция
индивидуальных пробелов в знаниях;
 стимулирование

познавательной

предметному

социальному

и

активности,
миру

и

интереса

осознанию

к

себе,

имеющихся

окружающему
трудностей,

формирование школьной мотивации;
 освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению
дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;
 компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;
 освоение

и

отработка

средств

коммуникации,

приемов

конструктивного

взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
 содействие становлению сферы жизненной компетенции и преодолению различных
дисфункций, а также достижению личностных и метапредметных результатов
образования.
1

В соответствии с Приложением 7 ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР
вариант 7.2.
2
Дети, обучающиеся по варианту 7.1., занимаются с педагогом-психологом по показаниям – индивидуально
или в малых подгруппах с учетом сходства индивидуальных и типичных психологических проблем, а также
содержания, представленного в примерной рабочей программе.

2

В 1 классе обозначенные задачи конкретизируются следующим образом:
 способствовать психологической адаптации ребенка к школе за счет формирования
основ

саморегуляции,

уменьшения

степени

коррекции

недостатков

эмоционального

познавательной

неблагополучия,

деятельности,

освоения

приемов

продуктивной коммуникации;
 создать условия для освоения правил поведения в школе, развития интереса к себе,
одноклассникам, учителю, формировать навыки продуктивной коммуникации с
одноклассниками, в т.ч. совместной деятельности с ними, что оптимизирует
социальное взаимодействие обучающегося;
 корригировать

типичные

дисфункции:

недостатки

пространственно-временных

представлений, в т.ч. препятствующих успешной ориентировке в здании школы, по
дороге к ней, а также пониманию протяженности обозначаемых в речи временных
периодов, несформированность произвольного контроля, трудности произвольной
концентрации внимания, недостатки зрительно-моторной координации и пр.;
 корригировать

недостатки

перцептивных

(отнесения

к

сенсорному

эталону,

перцептивного моделирования-конструирования) и мыслительных (анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, сериация) операций и
действий, обучать использованию знаково-символических средств для организации
познавательной деятельности;
 содействовать развитию сферы жизненной компетенции, достижению личностных и
метапредметных результатов образования, обозначенных в рабочих программах
учебных предметов для первого класса.
В

1 дополнительном

классе

и

во 2-4 классах

обозначенные задачи

конкретизируются следующим образом:
 способствовать психологической адаптации обучающихся, впервые приступивших к
обучению по программе;
 совершенствовать систему произвольной регуляции в зависимости от ее начального
уровня сформированности за счет обучения планированию и контролю результатов
действий;
 активизировать

познавательную

деятельность

обучающихся,

корригировать

недостатки мыслительных операций, обучать использованию знаково-символических
средств для организации познавательной деятельности;

3

 корригировать

недостатки

пространственно-временных

представлений

дифференцированно, уделяя особое внимание представлениям «неделя-месяц-год», а
также

развивая

«эмоциональное

смещение»

-

предпосылку

осознания

состояний,

прочтения

психологического прошлого и будущего;
 формировать

навыки

распознавания

эмоциональных

невербальной информации, продуктивной коммуникации, уделяя особое внимание
детям, приступившим к обучению в этом году;
 содействовать достижению личностных и метапредметных результатов образования,
обозначенных в рабочих программах учебных предметов для 1 дополнительного -4
классов.
Общая характеристика и коррекционно-развивающее значение курса
Включение курса «Психокоррекционные занятия» в качестве обязательного для
всех получающих образование по варианту 7.2 является ценным нововведением в
содержание образования младших школьников указанной группы. Общеизвестные
недостатки их саморегуляции, мыслительных операций, мотивационные искажения,
эмоциональные проблемы, личностная незрелость, речевые трудности, а также
многочисленные разнообразные нарушения и/или дефициты развития психофизических
функций

(неспецифические

дисфункции),

в

значительной

мере

препятствуют

формированию учебной деятельности и достижению требуемых результатов образования.
Программа курса «Психокоррекционные занятия» составлена по модульному
принципу. Возможен вариативный выбор модуля из спектра предложенных для года
обучения

с

соответствующим

перераспределением

часов.

Содержание,

форма

организации (групповая, подгрупповая, индивидуальная), а также продолжительность
занятий в рамках конкретного модуля определяется мерой практической актуальности для
учащихся

определенного

класса.

Организационные

формы

занятий

зависят

от

возможностей образовательной организации.
Важнейшее значение для выбора предлагаемого примерного содержания курса
имели труды психологов, непосредственно работающих по проблеме коррекции задержки
психического развития (Н.В. Бабкина, А.А. Гостар, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Косымова,
Е.А. Медведева, Н.Я. Семаго и др.). Их развивающие программы (или фрагменты из них)
включены в курс «Психокоррекционные занятия» с учетом возможностей групповой
формы работы, требований АООП к организации учебного процесса.
В некоторые разделы включены материалы из опубликованных методических
работ известных детских психологов (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Брофман,
4

К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Представленный в них теоретически
обоснованный

опыт коррекции

недостатков познавательного, эмоционального и

личностного развития старших дошкольников и младших школьников адаптирован в
соответствии с возможностями обучающихся с ЗПР.
Психокоррекционные занятия позволяют повысить интерес и мотивацию к учению,
обеспечивают условия для социального и личностного развития, способствуют
профилактике школьной дезадаптации и отклонений в формировании личности, помогают
лучшему усвоению учебной информации.
Курс «Психокоррекционные занятия» реализуется на протяжении всего периода
начального

образования

и

позволяет

стимулировать

сенсорно-перцептивные,

мнемические и интеллектуальные процессы, последовательно и постепенно преодолевать
разнообразные трудности обучения и коммуникации, повышать адекватность оценки
собственных возможностей, формировать сферу жизненной компетенции обучающегося с
ЗПР.
Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых
занятий, их количественное соотношение, содержание осуществляется образовательной
организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей обучающихся с
ЗПР, определяемых на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК) и индивидуальной программы реабилитации/абилитации инвалида
(ИПРА). Вместе с тем содержание психокоррекционных занятий планируеются в русле
перечисленных ниже направлений, поскольку они являются наиболее значимыми для
обучающихся с ЗПР, сразу начинающих обучение по варианту программы 7.2.
Весь курс «Психокоррекционные занятия» ориентировочно состоит из следующих
разделов:
–

диагностика и развитие познавательной

сферыи

целенаправленное

формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации,
активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности,
развития пространственно-временных представлений);
– диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее
недостатков (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного
отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности,
формирование навыков самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности);
–диагностика и развитие коммуникативной сферыи социальная интеграции
(развитие способности к эмпатии, сопереживанию);
5

– формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в
семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе,
формирование и развитие навыков социального поведения (формирование правил и
норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых
ситуациях);
– формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (развитие
произвольной регуляции деятельности и поведения, формирование способности к
планированию и контролю).
Перечисленные направления работы ежегодно нуждаются в конкретизации в
соответствии с наиболее актуальными особыми образовательными потребностями,
индивидуально-типологическими

характеристиками

обучающихся.

Диагностика

преимущественно осуществляется методами включенного наблюдения в ходе проведения
занятий, а также анкетирования участников сопровождения (учителей, родителей).
Поэтому рабочая программа предполагает в рамках каждого модуля проведение
диагностических занятий.
Ведущими, «сквозными» направлениями в психокоррекционной работе являются
формирование системы произвольной регуляции и максимально возможное для
имеющегося нарушения совершенствование познавательной деятельности, поскольку
отсутствие существенного повышения их уровня не позволит обучающимся успешно
обучаться по учебным предметам и получить цензовое образование. Вместе с тем для
значительной

части

обучающихся

с

ЗПР

типичны

проблемы

коммуникации,

мотивационные дефициты, эмоциональнаядисрегуляция. В этих случаях обучающийся не
прилагает необходимых усилий на занятиях по развитию познавательной сферы,
логопедических занятиях, и они не приносят ожидаемой пользы. Рабочей задачей
педагога-психолога является формирование положительного отношения к внеучебным
занятиям. Именно поэтому входящие в курс модули должны быть вариативными.
Значение курса в общей системе коррекционно-развивающей работы
Психологические особенности обучающихся с ЗПР3, многократно описанные в
литературе и перечисленные в АООП, существенно затрудняют достижение ими
планируемых результатов НОО. Коррекционно-развивающие занятия, реализуемые во
внеурочной

деятельности,

будут

способствовать

уменьшению

дезадаптирующих проявлений и, соответственно, детских трудностей.

3

Общие для всех вариантов дизонтогенеза психики и специфические.

6

различных

Курс полезен для освоения всех предметных областей, поскольку недостатки со
стороны основных познавательных процессов, саморегуляции, адаптивности, а также
несформированность

школьной

мотивации

и

(или)

мотивационные

искажения

препятствуют успешному обучению даже в специально созданных условиях.
Участие ребенка в психокоррекционных занятиях способствует уменьшению
эмоциональной напряженности, недостатков саморегуляции, повышает общий уровень
сформированности учебно-познавательной деятельности, что благотворно влияет на
мотивацию учения.
У обучающихся с ЗПР обычно наблюдаются различные нарушения и/или
дефициты развития психофизических функций (внимания, мелкой ручной моторики,
зрительно-пространственных представлений, фонематических процессов и проч.).,
которые

мешают

овладению

содержанием

учебных

предметов.

Упражнения,

способствующие преодолению вышеперечисленных дисфункций, включаются в работу по
коррекции и развитию познавательной сферы обучающихся.
Важнейшее и системообразующее значение имеет модуль, направленный на
формирование и совершенствование произвольной регуляции. Формирование этой
способности

предлагается

рассматривать

как

приоритетную

задачу

не

только

обсуждаемого курса, но и психолого-педагогического сопровождения образовательного
процесса в целом. Модуль, решающий эту задачу, является частью комплексной
программы по формированию осознанной регуляции познавательной деятельности и
поэтапно осуществляется на протяжении практически всех лет обучения с постепенным
наращиванием требований к самостоятельной организации деятельности и контролю
результатов.
Работа над совершенствованием произвольной регуляции проводится в ходе
реализации ЛЮБОГО модуля. Неумение подчинять свою деятельность поставленной
задаче,

несформированность

самоконтроля,

неадекватная

навыков

мысленного

самооценка,

планирования

эмоциональная

деятельности,

нестабильность

и

соответствующие трудности межличностных отношений, неспособность осознавать свою
ответственность и другая дезадаптирующая симптоматика, на преодоление которой
направлены различные модули курса «Психокоррекционные занятия» чаще всего имеет в
своей основе сложный комплекс причин. Психолог должен отчетливо понимать, что
целенаправленное формирование возможностей произвольной регуляции, обеспечение
специальной помощи в осознании имеющихся трудностей, выполнение рекомендаций по
реализации индивидуального подхода к обучающимся, способствуют постепенной
коррекции имеющихся проблем обучения и поведения.
7

Однако не только дефицит осознанной регуляции затрудняет усвоение учебного
материала. У обучающихся по варианту 7.2 недостаточны мыслительные операции и
действия

(анализ,

синтез,

сравнение,

обобщение,

абстрагирование,

действия

классификации, сериации и проч.), что затрудняет усвоение всех учебных предметов.
Ежегодно

включаемый

в

программу

модуль,

направленный

на

активизацию

познавательной деятельности, ставит задачу формирования ее операционального состава.
Вместе с тем любая психокоррекционная работа с ребенком должна способствовать
улучшению познавательной деятельности, результатом которой, как известно, является не
только усвоение учебного материала, но и совершенствование сферы жизненной
компетенции (продуктивная ориентировка в окружающем предметном и социальном
мире).
Педагог-психолог в ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия»
учитывает рекомендации учителя класса, касающиеся необходимости усиленной работы с
конкретными обучающимися над ликвидацией пробелов предшествующего обучения и
профилактики отставания при усвоении нового материала. При необходимости и наличии
кадровых условий к проведению психокоррекционных занятий должен привлекаться
учитель-дефектолог. В первом классе он может реализовывать модули, направленные на
формирование пространственно-временных представлений, активизацию познавательной
деятельности,

а

также

работать

с

обучающимися

индивидуально,

корригируя

индивидуальные пробелы обучения и формируя необходимые учебные действия.
Особое значение имеет тесная связь логопедических и психокоррекционных
занятий, а также сопряженность с содержанием изучаемых учебных предметов.
Трудности

овладения

письмом

определяются

недостатками

со

стороны

фонематического восприятия, зрительно-моторной координации, мелкой моторики,
слуховой памяти, а также организации и контроля деятельности. Существенное значение
имеют и патофизиологически обусловленные недостатки произвольного внимания,
приводящие к большому количеству ошибок (письмо слов, предложений, текстов). Общее
отставание темпов становления познавательной деятельности препятствует сознательному
усвоению и использованию разнообразных многочисленных правил, а легкие проявления
системного недоразвития речи затрудняют как понимание, так и самостоятельное
употребление слов. Поэтому обучающиеся с ЗПР преимущественно не любят учебный
предмет «Русский язык» и обнаруживают наибольшие трудности в усвоении его
содержания.
Преодолению перечисленных трудностей способствуют упражнения на развитие
произвольной регуляции (ориентировку на листе тетради, слуховое сосредоточение,
8

удержание зрительного внимания и т.п.). Предусматриваются задания, направленные на
улучшение сформированности словесного опосредствования деятельности и поведения,
для чего используются упражнения на вербальное обозначение сходства и различия,
активизацию самостоятельного устного высказывания и пр. Предполагается, что умения,
приобретаемые на психокоррекционных занятиях, будут перенесены на программный
материал предметной области «Филология».
Трудности овладения математикой в значительной мере сопряжены с недостатками
пространственных и квазипространственных представлений, соответственно, разделы
работы по их коррекции являются необходимыми и способствующими усвоению
математических знаний, в первую очередь основ геометрии.
Ошибки при решении математических примеров обусловлены в первую очередь
колебаниями внимания и несформированностью действий контроля. Упражнения для
улучшения контроля (из модуля по совершенствованию произвольной регуляции),
психотехнические упражнения (задания на концентрацию, переключение внимания,
удержание числовой информации) способствуют минимизации подобных ошибок4.
Для большинства обучающихся с ЗПР типичны серьезные трудности в решении
арифметических задач. С одной стороны, их вызывают недостатки словарного запаса,
плохое понимание слов, входящих в условие задачи, что предполагает соответствующую
работу учителя-логопеда. С другой стороны, ведущую роль играет недостаточная
сформированность мыслительных операций, действий логического мышления, трудности
мысленного представления объектов и оперирования ими. Модуль по активизации
познавательной деятельности, включающий постепенно усложняющиеся упражнения,
направлен на улучшение аналитико-синтетических возможностей, формирование базовых
операций логического мышления.
С психологической точки зрения эффективное (быстрое и правильное) решение
любой арифметической задачи предполагает отнесение ее к определенному типу, для
которого установлен алгоритм решения. Однако, как уже было сказано, обучающиеся с
ЗПР из-за замедленного темпа совершенствования познавательной деятельности еще не
могут эффективно использовать алгоритмы решений в умственном плане. Они должны
быть представлены детям в образных формах (модель, схема), с четким выделением
последовательности решения. В связи с этим в курс «Психокоррекционные занятия»
постепенно

включаются

упражнения,

психологически

4

идентичные

решению

Недостатки внимания во многом связаны с ухудшенным состоянием центральной нервной системы
обучающегося с ЗПР, и поэтому требуют комплексной, в том числе медикаментозной коррекции.

9

арифметических задач, в качестве средства выполнения которых может использоваться
как словесное правило, так и наглядная модель.
Трудности овладения знаниями по предмету «Окружающий мир» обычно
проявляются в меньшей мере. Обучение этому учебному предмету затрудняет
недостаточный интерес к предметному и социальному миру, малый объем знаний, низкая
познавательная активность и трудности самоорганизации о преодолении которых уже
говорилось ранее. В первом классе на психокоррекционных занятиях реализуются
модули, направленные на расширение знаний ребенка об окружающей предметной и
социальной действительности (адаптационный модуль, модуль, направленный на развитие
интереса к себе). Значение имеют и задания, направленные на усвоение пространственных
представлений, выделение ориентиров.
Благодаря психокоррекционным занятиям облегчается овладение предметами
«Технология»,

«Изобразительное

искусство»,

«Физическая

культура»

(за

счет

совершенствования моторики, навыков самоорганизации и т.д.).
Некоторые модули курса «Психокоррекционные занятия» влияют на учебную
успешность опосредованно, за счет улучшения общего психологического состояния
обучающихся,

повышения

их

эмоциональной

устойчивости,

коммуникативной

успешности.
Предложенный коррекционный курс, так же как и курс «Логопедические занятия»,
составляет

значительную

часть

содержания

программы

коррекционной

работы,

направленной на преодоление недостатков развития. Наиболее велика его роль в
подготовке базы для успешной социализации, формировании сферы жизненной
компетенции.
Эффективность психокоррекционных занятий может быть достигнута только при
обеспечении

соблюдения

принципа

комплексности,

когда

реализуется

тесное

взаимодействие психолога с учителем, учителем-логопедом, учителем-дефектологом,
родителями и другими потенциальными участниками сопровождения.
Место курса в учебном плане
Коррекционно-развивающая область, согласно требованиям Стандарта, является
обязательной частью внеурочной деятельности и представлена фронтальными и
индивидуальными

коррекционно-развивающими

психокоррекционными)

и

ритмикой,

занятиями

направленными

на

(логопедическими
коррекцию

дефекта

и
и

формирование навыков адаптации личности в современных жизненных условиях.
10

Коррекционно-развивающие занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой
форме и относятся к внеурочной деятельности.
Рабочая программа в 1 и 1 (доп) классах рассчитана на 66 часов (2 часа занятий, 33
учебных недели), во 2-4 классах – на 68 часов (2 часа занятий, 34 учебных недели).
Длительность коррекционно-развивающих занятий растет постепенно: с 25-30 минут в
сентябре-октябре до 35 минут в ноябре-декабре и 40 минут, начиная со второго
полугодия.
Индивидуальная диагностика уровней сформированности произвольной регуляции,
познавательной деятельности, речевого развития, а также основных дисфункций и
эмоциональных проблем проводится педагогом-психологом, учителем-дефектологом и
учителем-логопедом в первой четверти за счет нераспределенных часов из расчета 1 час
на обучающегося для каждого специалиста. Педагог-психолог проводит свою диагностику
после учителя-логопеда, поскольку в первые 2–4 недели ее результаты могут быть
недостоверными.
При

наличии

у обучающихся индивидуальных

особенностей, требующих

психокоррекции или коррекции индивидуальных пробелов в знаниях, педагог-психолог
или учитель-дефектолог может заниматься с ними индивидуально или в подгруппах,
формирующихся на основе сходства имеющихся проблем. Конкретное распределение
часов на групповые и индивидуальные занятия устанавливается в зависимости от
результатов

психолого-педагогической

и

логопедической

диагностики.

Рабочая

программа, разработанная с учетом представленной РП, корректируется в ОО ежегодно и
содержит только необходимые элементы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Направлениями

психокоррекционная

работа

в

1

классе

может

быть

конкретизирована и представлена следующими вариативными модулями:
Адаптационный модуль «Мы теперь ученики» (принятие социальной роли
школьника, ознакомление со школьными правилами).
Развитие познавательной сферы и целенаправленное формирование высших
психических функций (модуль по активизации познавательной деятельности, модуль по
развитию пространственно-временных представлений).
Формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (модуль по
развитию произвольной регуляции деятельности и поведения).
11

Развитие коммуникативной сферыи социальная интеграция (модуль по
развитию способности к взаимодействию с одноклассниками).
Развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков
(модуль по формированию интереса к себе и позитивного самоотношения).
Коррекция

индивидуальных

пробелов

в

знаниях

(модуль

по

совершенствованию познавательной деятельности на учебном материале).
Весь курс «Психокоррекционные занятия» в 1 дополнительном – 4 классах состоит
из следующих разделов:
диагностика

и

развитие

познавательной

сферыи

целенаправленное

формирование высших психических функций (формирование учебной мотивации,
активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности,
развития пространственно-временных представлений);
диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее
недостатков (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного
отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности,
формирование навыков самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности);
диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграции
(развитие способности к эмпатии, сопереживанию);
формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье,
классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование
и развитие навыков социального поведения (формирование правил и норм поведения
в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях);
формирование произвольной регуляции деятельности и поведения (развитие
произвольной регуляции деятельности и поведения, формирование способности к
планированию и контролю).
Содержание коррекционного курса во 2 классе.
МОДУЛЬ ПО КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОБЕЛОВ В ЗНАНИЯХ
Математика
Диагностический этап
Для оценки пробелов в знаниях ребенка необходимо провести критериальноориентированную диагностику, выявив генезис имеющихся трудностей. Диагностические
занятия целесообразней проводить индивидуально, поскольку даже в подгрупповой
работе обучающийся с ЗПР может не продемонстрировать наличие или отсутствие
12

необходимых знаний и умений. Соответственно, перечень потенциально отсутствующих
знаний и умений может выглядеть следующим образом:
название и написание чисел,
числовой ряд от 0 до 20,
математические знаки «+», «-», «=»,
сравнение чисел: знаки «<» « >»,
двузначные числа,
арифметические действия без перехода через десяток;
арифметические действия с переходом через десяток,
решение простых задач,
решение косвенных задач,
решение задач типа «на…меньше», «на….больше»
Возможные темы индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий.
Соотнесение

числа,

количества

и

цифры.

Присчитывание

по

единице.

Отсчитывание по единице. Чтение, запись и сравнение чисел. Знаки «+», «-», «=».
Арифметическая запись по следам практических действий. Сложение и вычитание чисел.
Запись арифметического действия по картине. Умение уравнивать предметы, сравнивать
их количество, используя математические знаки «>» «<» «=». Составление наглядных
схем, иллюстрирующих количественные отношения. Состав числа из двух слагаемых.
Анализ задачи, выделение структуры задачи (условие, вопрос). Запись арифметического
действия по схеме. Составление схем к арифметическим задачам в два действия.
Дополнительные занятия, соответствующие изучаемым темам на уроках по предмету
«Математика» (в соответствии с рабочей программой).
Окружающий мир
Диагностический этап
Цвета: основные цвета (красный, синий, желтый, зеленый, белый, черный,
коричневый); промежуточные (оранжевый, фиолетовый); отличающиеся от основных
цветов по светлоте (голубой, розовый, серый), выбор по образцу, подбор к фону,
группировка, конструирование и аппликации с учетом цвета, выкладывание узоров,
составление орнамента из мозаики и т. п.
Геометрические фигуры: квадрат, треугольник, прямоугольник, многоугольник,
овал, круг. Соотнесение эталонных форм с реальными предметами (треугольник –
дорожный знак, прямоугольник – книга, круг – блюдце и т.п.).
Птицы: воробей, ворона, сорока, голубь, синица, ласточка, стриж, журавль, цапля,
аист, соловей, жаворонок, сова, орел, колибри, попугай, страус, пингвин.
13

Домашние птицы: курица, гусь, утка, индюк.
Звери: олень, лось, волк, лиса, медведь, белка, заяц, бобр, рысь, хомяк, суслик, еж,
тигр, лев, обезьяна, зебра, бегемот, носорог.
Домашние звери: свинья, лошадь, корова, коза, овца, осел.
Лиственные деревья: береза, осина, тополь, дуб, клен, липа, рябина, яблоня.
Хвойные деревья: ель, сосна, кедр, лиственница, пихта, кипарис.
Транспорт:

автомобили

легковые,

грузовые,

городской

транспорт,

железнодорожный, водный, воздушный.
Времена года. Месяцы. Дни недели.
Формы

организации

проведения

занятий

при

сходном

уровне

развития

обучающихся преимущественно должны быть подгрупповыми. Индивидуальные занятия
будут менее эффективны, потому что только в подгруппе можно организовать
дидактическую игру. Однако не исключаются и групповые формы занятий.
Содержание занятий заключается в ликвидации пробелов предшествующего
обучения, затрудняющих усвоение программного материала в учебной деятельности.
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
Обучающиеся

могут

находиться

на

разных

уровнях

сформированности

способности к произвольной регуляции. В зависимости от этого подбирается содержание
используемых видов деятельности, к числу которых относится работа в парах и малых
группах, игры-соревнования, подвижные игры, работа с дидактическим материалом,
художественными материалами, работа в тетрадях.
Развитие

способности

к

произвольному

удержанию

и

распределению

внимания.
Психотехнические упражнения, подвижные и дидактические игры, выполнение
заданий учебного типа, требующих сосредоточения внимания. Упражнения этого типа
можно проводить независимо от того, какой уровень сформированности способности к
регуляции определяется у обучающегося.
Развитие способности к удержанию цели деятельности.
Понимание и удержание цели деятельности достигается: в подвижных играх с
правилами, настольных и дидактических играх, работе в тетради. Цель деятельности
может обозначаться словесно либо схематически, фиксируется взрослым, повторяется
ребенком. Является генетически базовым уровнем.
Развитие способности к планированию действий.
14

Планирование действий может осуществляться: при распределении ролей и
действий в сюжетно-ролевой игре, игре в некоторые настольные игры, собирании
геометрической и других видов мозаики, рисовании, лепке, конструировании из
строительного или природного материала, выполнении заданий учебного типа. К этому
блоку можно переходить только при наличии сформированной способности к удержанию
цели деятельности.
Развитие способности подчинять свою деятельность и поведение заданному
правилу (системе правил).
Психотехнические упражнения, игры с правилами, задания учебного типа. Для
достижения цели следует производить ряд последовательных и продуманных действий.
Высший

уровень

сформированности

регуляции,

позволяющий

в

последующем

предупреждать вероятные ошибки.
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ И
ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМУ ФОРМИРОВАНИЮ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ
ФУНКЦИЙ
Обучающиеся
познавательной

могут

деятельности

находиться
и,

на

разных

соответственно,

уровнях

нуждаться

в

сформированности
разных

способах

предъявления заданий, разного количества «шагов» в инструкциях, разных приоритетов в
коррекционно-развивающей работе. Возможные виды деятельности: дидактические игры
и

упражнения,

прослушивание текстов,

работа с тетрадями,

индивидуальными

карточками, конструктивным материалом, специально подготовленными пособиями.
Развитие аналитико-синтетической деятельности, способности к обобщению,
установлению связей и отношений на вербальном и невербальном материале.
Упражнения на выделение составных частей объектов, объединение частей в целое
(на вербальном и невербальном материале), сравнение реальных объектов, изображений,
сравнение вербальных понятий, разнообразные предметные и словесные классификации
(возможно с разным уровнем обобщенности), решение задач на установление отношений
на вербальном (тексты с открытым и скрытым смыслом, решение задач, построенных по
принципам простых аналогий, выделения существенных признаков, подбор антонимов,
угадывание загадок, толкование пословиц и метафор) и невербальном (наглядно
представленном) материале (серии последовательных картин, числовые ряды, матрицы с
определенной закономерностью изменений). Дидактические игры соответствующей
направленности, работа в тетради, работа на карточках. Уровень сложности конкретных
15

упражнений и заданий зависит от достигнутого уровня развития познавательной
деятельности.
Развитие интереса к окружающему предметному и социальному миру,
формированию адекватной картины мира.
Практические упражнения-эксперименты, позволяющие понимать происходящие
природные изменения, чтение текстов, посвященных причинно-следственных связей в
природе, человеческом поведении, соответствующие инсценировки, обсуждение тем,
связанных с представлениями о мире (хорошие и плохие события, желаемое и
нежелаемое, причины и следствия явлений и поступков), моделирование связей и
отношений,

конструирование

картины

«Мир».

Возможные

вида

деятельности:

практические действия, дидактическая игра, элементы психодрамы, беседы, работа в
тетрадях, работа с художественными материалами, конструктивная аппликация. Уровень
сложности

конкретных

упражнений

зависит

от

достигнутого

уровня

развития

познавательной деятельности.
Развитие

способности

к

знаково-символическому

опосредствованию

познавательных процессов.
Развитие способности к знаково-символическому опосредствованию также зависит
от уровня сформированности познавательной деятельности. Поэтому выбор вариантов
опосредствования определяется многими факторами. Возможны игры и упражнения,
направленные на развитие возможностей кодирования и декодирования информации,
использования наглядных моделей, образно-двигательных знаков, символики для
запоминания и т.п. Работа может осуществляться в тетради, на индивидуальных
карточках, наглядные модели могут создаваться с использованием условно-графических
заместителей, работа с которыми может обозначаться как практические действия. При
выборе конкретных упражнений – уровней сложности – также следует ориентироваться не
только на доступность, но и на актуальность формирования того или иного умения для
конкретного ребенка.
Развитие способности к вербальному опосредствованию познавательной
деятельности.
Вербальное опосредствование познавательной деятельности может осуществляться
с помощью заучивания различных мнемотехник типа (Каждый Охотник Желает Знать Где
Спят Фазаны), использование словесных стимулов для активизации мыслительной
деятельности (назови общим названием ряд предметов, выбери названия определенной
обобщенной группы из массива словесных обозначений, подбери названия в соответствии
с заданными условиями, выполни задания в соответствии со словесно заданным
16

правилом). Возможные формы работы: словесные игры, работа на листах бумаги, работа с
тетрадью, практические действия по созданию графических моделей, с опорой на которые
осуществляется опосредствование и т.п.
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ И СПОСОБНОСТИ К
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОДНОКЛАССНИКАМИ
Проблемы коммуникации могут быть связаны с различными причинами,
отчетливое представление о которых требует обязательного диагностического этапа. Если
диагностика познавательной деятельности может проводиться в ходе подгрупповых
занятий, то проблемы коммуникации требуют как наблюдения (возможно, включенного
или внешнего) за детской коммуникацией, так и индивидуальной диагностики,
проясняющей

причины

коммуникативных

проблем

(интровертированность

или

аутичность, психотравмирующий опыт, недостаточное понимание коммуникативных
намерений по невербальным компонентам, т.е. когнитивные проблемы и т.д.). В ходе
диагностики должна быть оценена:
Способность

идентифицировать

эмоциональное

состояние

партнера

по

взаимодействию с использованием предметных, символических, знаковых средств.
Способность понимать возможные причины конфликта.
Интеллект (мера дефицита познавательных способностей обучающегося).
Коммуникативную направленность личности.
Поэтому групповые занятия эффективны только для формирующей работы,
начавшейся

в

первом

классе

(к

ней

относится

формирование

конкретных

коммуникативных умений). Психокоррекция может требовать индивидуальных или
подгрупповых форм занятий (к ней относится снятие коммуникативной тревожности,
отреагирование негативных чувств и пр.). Поэтому для групповых занятий используется
только тематика, позволяющая расширить арсенал коммуникативных умений.
Развитие способности к запоминанию лиц и имен, внешнего вида партнера по
взаимодействию.
Является базовым уровнем для формирования коммуникативных умений.
Проблемы коммуникации часто связаны с низким интересом к партнерам по
взаимодействию, трудностями запоминания их имен. Для формирования обозначенных
умений используются игры и упражнения, позволяющие запечатлевать образы. Работа с
художественным материалом. Словесные описания людей. Работа в парах и подгруппах.
Работа в кругу.
Развитие способности к эмоциональной децентрации.
17

Базируется на обозначенных ниже умениях, сопутствующих формированию
способности к децентрации. Не может рассматриваться вне решения задач общего
когнитивного развития ребенка, формирования у него умения встать на позицию другого
человека. Предполагает упражнения, связанные со сменой позиции (обзор глазами
участника взаимодействия), задания для индивидуальной работы в тетрадях, на
индивидуальных карточках. Распознавание эмоций на основе пантомимических средств и
лицевой

мимики

двигательных

требует

как

упражнений,

соответствующего

возможна

также

картинного материала,
продуктивная

так

деятельность

и
по

символическому изображению эмоциональных состояний.Далее можно переходить к
заданиям на рефлексию эмоций (на основе прослушиваемых и читаемых текстов). Из
содержания занятий очевидно, что превалирует работа в парах, подгруппах, группе. Этот
блок модуля тесно связан с модулем по развитию эмоционально-личностной сферы и
коррекции ее недостатков.
Формирование умений невербальной коммуникации.
Обучение

пониманию

символического

значения

пантомимики,

а

также

применению коммуникативно адекватных мимических (улыбка) и пантомимических
(открытая

поза)

жестов.

Виды

деятельности:

работа

в

парах,

подгруппах:

пантомимические упражнения, декодирование пантомимики. Вербализация семантики
различных жестов и мимической экспрессии.
Формирование умений вербальной коммуникации.
Базируется на знании и употреблении формул речевого этикета, которые более
целесообразно использовать опосредованно, через кукол. Обучение высказыванию
просьбы (на адекватном детским возможностям материале), в том числе просьб,
направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей. Обучение
навыкам извинения, применению коммуникативных вербальных штампов («Как дела?» и
т.п.). Работа проводится преимущественно в парах. Для групповой работы рекомендуется
чтение по ролям, инсценировка типичных коммуникативных ситуаций, в т.ч. деловых,
доступных ребенку по возрасту (магазин, школьный буфет, библиотека).
Развитие способности к сочувствию и соучастию.
Развитие способности к сочувствию и соучастию базируется на понимании
эмоциональных состояний, способности к эмоциональной децентрации, развитии
эмпатийных способностей. Во втором классе формируются в большей мере предпосылки
для развития этой способности (в качестве вида работы может использоваться просмотр
мультипликационных фильмов: типа «Спасите Рекса», «Старая игрушка», «Цветик18

семицветик»)

с

последующим

обсуждением

социально

одобряемых

поступков

персонажей, зарисовкой эмоциональных состояний.
МОДУЛЬ ПО КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ПРОСТРАНСТВЕННОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Предлагаемый модуль может включаться в содержание психокоррекционных
занятий при наличии значительного количества обучающихся, обнаруживающих
недостатки

пространственно-временных

успешность

учебной

деятельности

представлений,

(например, если

реально

в класс

влияющие

пришли

на

дети из

общеобразовательных условий). Если дети обучались в первом дополнительном классе, то
специальный модуль вряд ли будет актуальным, знания о пространственных отношениях,
временные представления следует актуализировать на других занятиях.
Развитие способности к пониманию и воспроизведению пространственных
отношений на плоскости.
Виды деятельности: работа в тетрадях, работа с индивидуальным раздаточным
материалом, художественным материалом.
Развитие способности к пониманию и воспроизведению пространственных
отношений в пространстве учебной комнаты, школы, территории.
Дидактические игры с использованием различных планов и схем, занятия по
составлению графических планов, декодирование планов (игры-соревнования).
Развитие способности к пониманию квазипространственных и временных
отношений.
Актуализация

знаний,

полученных

на

уроках

по

учебным

предметам

«Математика», «Окружающий мир»: время на часах, время суток, смена месяцев, времен
года. Понимание предлогов и наречий, отражающих пространственные и временные
отношения. Работа в парах, подгруппах по актуализации событий прошлого (что мы
изучали на прошлом, позапрошлом занятии). Работа с деформированными текстами
(дополнение адекватными предлогами и наречиями).
МОДУЛЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Включение особого модуля по формированию конструктивной деятельности
является оправданным в тех случаях, когда ведущими проблемами детей являются
регулятивные и когнитивные, а не коммуникативно-личностные, а также при достаточной
материально-технической оснащенности образовательной организации (наличие наборов
строительного материала, конструкторов Lego и т.п. в количестве, позволяющем
19

организовать подгрупповую работу). При отсутствии подобных возможностей более
целесообразно включать задания по конструированию (из бумажных элементов,
плоскостной мозаики) в модуль по развитию познавательной деятельности.
Конструирование по образцу.
Образцы из 6-8, затем 9-12 деталей. Работа в парах, подгруппах. Анализ образца.
Зарисовка проекций отдельных элементов конструкций, конструктивных сооружений в
целом. Воссоздание постройки на основе графического образца.
Конструирование по замыслу.
Работа в подгруппах. Обсуждение замысла. Создание графического плана. Выбор
необходимых элементов для конструирования. Создание объекта. Соотнесение с планомзамыслом.
Конструирование по условиям.
Работа в подгруппах. Обсуждение условий и их конкретизация в выбор элементов.
Создание графического плана. Выбор необходимых элементов для конструирования.
Создание объекта. Соотнесение с планом-замыслом: оценка соблюдения заданных
условий.

Конструирование

по

условиям

является

наиболее

сложным

видом

конструктивной деятельности, который во втором классе предположительно не будет
доступным для обучающихся с ЗПР.
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ И
КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
Выбор модуля адекватен при наличии значительного количества обучающихся,
имеющих типичные для ЗПР, либо индивидуальные эмоциональные проблемы. Если же
недостатки эмоционального развития не представляют особой проблемы с точки зрения
нарушений

социопсихологическойадаптированности,

то

необходимая

работа

по

эмоциональному развитию реализуется в модуле, направленном на совершенствование
коммуникативных навыков.
Развитие способности к пониманию эмоций окружающих.
Обогащение эмоционального словаря (работа с текстами). Распознавание эмоций
на основе символических изображений. Распознавание эмоций по мимическим и
пантомимическим

знакам.

Воспроизведение

соответствующей

переживанию

(создание)

определенной

эмоции.

мимики
Работа

и

пантомимики,
в

подгруппах:

инсценировки эмоциональных переживаний, связанных с типичными событиями,
имеющимися в детском опыте (не берут в компанию, заставляют делать уроки, не
пускают гулять, потерял деньги или нужную вещь, кто-то узнал о неприглядном поступке,
20

не выполнил обещание, что привело к плохим последствиям, купили желаемое). Работа с
художественными материалами: экспрессия эмоциональных состояний в цвете, характере
штриха и пр.
Развитие способности к пониманию своих эмоций.
Графическое

и

вербальное

моделирование

разнообразных

фрустрирующих

ситуаций, актуализирующих отрицательные эмоции гнева, обиды, страха, стыда, вины,
положительные

эмоции

интереса,

увлеченности,

радости.

Невербальное

(пантомимическое, художественное) и вербальное выражение своих эмоций, чувств,
настроения, опасений. Словарная работа по расширению эмоционального словаря (выбор
адекватных лексических средств – вставка в тексты с пропущенными словами).
Коррекция тревожности (эмоциональной напряженности).
Этот

раздел

занятий

рекомендуется

поводить,

имея

определенную

профессиональную подготовку (повышение квалификации, участие в тренинге). При
отсутствии у педагога-психолога систематизированных знаний и умений по работе с
тревогой и страхами более целесообразно включать упражнения, способствующие
стабилизации эмоционального состояния в контекст других психокоррекционных занятий,
создавая в них ситуацию успеха, необходимую тревожным детям. Неквалифицированная
работа со страхами может вместо пользы принести вред.
Осознание эмоций в различных ситуациях знакомым детям по опыту: опоздание,
необходимость публичного ответа, выполнение самостоятельной/контрольной работы и
т.п. Дифференциация эмоции тревоги (беспокойство по поводу неблагоприятных
последствий чего-либо) и страха. Работа со страхами (элементы символ-драмы,
арттерапевтические упражнения, музыко- и библиотерапия в доступных детям с ЗПР
формах).
Коррекция агрессивных проявлений.
В коррекции агрессивных проявлений у детей такого возраста наиболее
эффективно использовать подвижные игры, игры-соревнования, игры, позволяющие
канализировать агрессию (типа дартс с присосками, «Чапаев», кегли и т.п.). Могут
использоваться приемы арттерапии. Коррекционную роль выполняют упражнения,
направленные на развитие способности понимать эмоции других людей, способности
осознавать свои эмоции, а также направленные на развитие навыков продуктивной
коммуникации.
Содержание коррекционного курса в 3-4 классах.
21

МОДУЛЬ ПО КОРРЕКЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПРОБЕЛОВ В ЗНАНИЯХ
(совершенствование учебно-познавательной деятельности)
Математика
Диагностический этап
Для оценки пробелов в знаниях ребенка необходимо провести критериальноориентированную диагностику, выявив генезис имеющихся трудностей. Диагностические
занятия целесообразней проводить индивидуально, поскольку даже в подгрупповой
работе обучающийся с ЗПР может не продемонстрировать наличие или отсутствие
необходимых знаний и умений. Соответственно, перечень потенциально отсутствующих
знаний и умений может выглядеть следующим образом:
Предпосылки усвоения программного материала (их отсутствие недопустимо):
название и написание цифр, соотнесение числа, количества и цифр, присчитывание
и отсчитывание по единице (прямой и обратный счет), математические знаки «+», «-»,
«=», «<», « >», измерение отрезков, меры длины, выделение в задаче условия и вопроса.
Диагностируются следующие математические умения:
Запись чисел под диктовку, разрядный состав числа, четыре арифметических
действия, табличное сложение, умножение, деление, сложение и вычитание с переходом
через десяток, математические термины (слагаемое, сумма, уменьшаемое, вычитаемое,
разность, множитель, произведение, делимое, делитель, частное), правила сложения и
вычитания с нулем, умножения с нулем и единицей, проверочные (обратные) действия,
переместительный закон сложения и умножения, порядок действий со скобками и без
скобок, письменноесложение и вычитание двухразрядных чисел, геометрические фигуры,
измерение, меры длины и их соотношение, запись решения задачи, простые и составные
задачи, задачи на увеличение (уменьшение) на…единиц, увеличение (уменьшение)
в….раз.
Диагностику следует проводить в формате формирующего оценивания с
регламентированной дозированной помощью, начиная со сложных заданий, позволяющих
оценивать уровень овладения обучающегося предметом в целом, а затем уже переходить к
выделению западающих умений. В качестве проверочного задания целесообразно
использовать задачу с шутливой формулировкой условия. В отличие от сугубо
педагогической

диагностики,

диагностика,

реализуемая

педагогом-психологом,

предполагает дифференцированную оценку причин несформированности ожидаемых
математических умений: высокой истощаемости и несформированности функций
произвольного контроля, трудностей понимания логических связей и отношений,
отражаемых в условии математической задачи, нарушения способности к запоминанию
22

чисел, недостаточного овладения собственно счетными навыками или плохое знание
(неумение применить) правила и т.п. Если имеют место все перечисленные факторы,
можно предполагать, что характер нарушения, имеющегося у ребенка, не даст
возможности овладеть рекомендованной образовательной программой.
Коррекционно-развивающий этап
Содержание этого этапа определяется, исходя из степени сформированности
необходимых математических умений. При недостаточности предпосылок к усвоению
математических знаний на их формирование делается особый акцент, поскольку пока они
не

будут

сформированы,

прогресса

ждать

нецелесообразно.

При

овладении

математическими умениями необходимо соблюдать генетическую последовательность их
формирования, а также учитывать причины наблюдаемых отклонений (в случае
несформированности
ориентировочную

из-за

основу

недостаточного
каждого

действия;

понимания
в

следует

случае

формировать

приоритета

нарушений

работоспособности целесообразно учить приемам организации деятельности).
Окружающий мир
Диагностический этап
Знания по предмету «Окружающий мир» в психокоррекционной работе важны не
сами по себе: очевидно, что ребенок рано или поздно будет их иметь. Ведущее значение
имеет тот факт, что знания программного материала по предмету способствуют
расширению

кругозора,

формированию

т.н.

информационно-содержательного

компонента (ИСК) познавательной деятельности. Уровень развития информационносодержательного

компонента

отражает

познавательную

активность

ребенка,

его

познавательный интерес, что выступает в качестве важного прогностического критерия
при оценке успешности социализации. Наибольшее значение имеет то, как ребенок
реагирует на новую информацию и какой объем знаний у него уже имеется.
Дети, имеющие выраженный дефицит познавательных способностей (чего не
должно быть при ЗПР) отличаются крайне малым объемом знаний, которые конкретны и
ситуативны. Проявлений познавательного интереса отметить почти не удается, он также
ситуативен

и

кратковременен.

Специально

предлагаемая

взрослым

какая-то

содержательная информация (когда от ребенка требуется что-то выучить, повторить,
выслушать объяснение, подумать и т.п.) преимущественно игнорируется, или вызывает
протест. Дети могут задавать вопросы, но ответы их по-настоящему не интересуют, они
довольствуются любым ответом, иногда спрашивают об одном и том же много раз,
поскольку

эти

вопросы

обусловлены

коммуникативной,
23

а

не

познавательной

потребностью. Нередко они механически воспроизводят то, чему их не раз учили, но
ничего не могут сказать по существу вопроса. На отвлеченные темы не беседуют, не в
состоянии связно описать даже знакомые предметы или явления, практически ничего не
знают об окружающем их мире, за исключением того, с чем сталкиваются ежедневно.
Подобный уровень развития, не обнаруживающий очевидной положительной динамики,
делает сомнительным успех обучения по обсуждаемой программе.
Обучающиеся с ЗПР, адекватно получившие рекомендацию варианта 7.2., обычно
обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны,
бессистемны, касаются в основном привлекательных для ребенка областей или
базируются на приобретенном ранее опыте. Познавательный интерес избирателен,
преимущественно проявляется при эмоционально ярких впечатлениях. Дети могут
описывать известные предметы и явления по наводящим вопросам, но неполно и неточно,
связи и отношения устанавливают с трудом. Отличия от предыдущего варианта
проявляются в первую очередь в том, что ребенок, усвоив какую-либо информацию,
может ее не только воспроизводить «на словах», но и использовать в реальной
деятельности.
Поэтому первоочередное значение работа над формированием знаний об
окружающем мире имеет для тех обучающихся, которые не обладают в должной мере
сформированной аналитическо-синтетической деятельностью. Задания, используемые для
формирования основных мыслительных операций, целесообразно строить, отталкиваясь
от знаний, которые должны быть у третьеклассника (перечень их приводится ниже).
Российская государственная символика (флаг, герб, гимн), столица, некоторые
названия городов, рек, республик. Знание своей национальной принадлежности, названия
некоторых национальностей, проживающих в России. Природные явления: листопад,
снегопад, ледостав, половодье, вьюга. Сезонные изменения в природе. Погода:
температура, облачность, ветер, осадки. Экология: понятие, базовые экологические
знания. Неживая природа: воздух, вода, земля, минералы. Растения: дикорастущие,
декоративные, комнатные. Части растения: корень, стебель, листья, цветы, плоды.
Животные

(насекомые,

птицы,

рыбы,

звери,

пресмыкающиеся,

земноводные),

представители разных классов. Профессии. Деньги – плата за труд. Транспорт. Правила
безопасного поведения в разных ситуациях.
Диагностические занятия целесообразно проводить в форме викторины, вариантом
может быть квест, в ходе которого надо решить какую-то игровую задачу, для чего
следует выполнить ряд последовательных заданий.
24

Коррекционно-развивающий этап
Содержание этого этапа определяется, исходя из степени сформированности с
одной стороны знаний об окружающем мире, с другой - способности к установлению
причинно-следственных связей. Если у ребенка не хватает необходимых знаний, ему
представляются варианты ответов, которые он может использовать. Формы организации
проведения занятий при сходном уровне развития обучающихся преимущественно
должны быть подгрупповыми. Однако не исключаются и групповые формы занятий.
Тематику рекомендуется включать в занятия по формированию представлений об
окружающем предметном и социальном мире, модуль, направленный на формирование
информационно-содержательного компонента познавательной деятельности. При наличии
существенных недостатков знаний и представлений указанный модуль целесообразно
делать в объеме не менее 16 часов.
Занятия, направленные на восполнение пробелов в усвоении программного
материала по русскому языку и литературному чтению, реализуются в работе логопеда.
Вместе с тем целесообразно включать некоторые письменные задания и в занятия по
формированию представлений об окружающем природном и социальном мире, поскольку
обучающийся с ЗПР, получающий цензовое образование, должен обрести необходимый
уровень готовности к выполнению ВПР, что предполагает свободное владение
письменной речью, возможность письменно выразить свое мнение.
РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
Обучающиеся

могут

находиться

на

разных

уровнях

сформированности

способности к произвольной регуляции. Работа по формированию произвольной
регуляции в обязательном порядке должна была проводиться в предшествующие годы
обучения. Поэтому задания на формирование произвольной регуляции непременно
должны включаться в содержание ЛЮБЫХ выбранных модулей и присутствовать в
большинстве занятий. Основной упор делается на следующих компонентах. Подобная
работа может обозначаться как модуль по формированию регулятивного компонента
познавательной деятельности. При выраженных трудностях обучающегося в освоении
образовательной

программы

более

целесообразно

работать

с

ним

в

форме

индивидуальных или подгрупповых занятий, в содержание которых включаются
упражнения
концентрации

психотехнического
внимания,

типа

произвольного

(развитие
зрительного

возможностей
и

слухового

произвольной
запоминания,

упражнения на переключение и распределение внимания и пр.). Занятия должны включать
25

задания на формирование операционального состава познавательной деятельности: задачи
на анализ-синтез, сравнение-обобщение, классификации и сериации, установление связей
и отношений.
Развитие способности к планированию действий.
Планирование действий целесообразно осуществлять преимущественно при
выполнении заданий продуктивного и учебного типа. Планирование различается по
степени детализации, а также способами опосредования последовательности действий
(схематический план, картинный план, словесный план, словесная памятка).
Развитие способности выполнять действия в соответствии с планом и
функций контроля.
Опора на разные варианты составленных планов при выполнении заданий учебного
и неучебного типа в соответствии с поставленными целями. Выполнение заданий,
требующих учета заданной системы правил. Контроль соответствия продукта образцам и
правилам

(взаимоконтроль,

проговаривание

самоконтроль

«ошибкоопасных»

мест

до

после

выполнения

выполнения

задания,

деятельности,
самодиктовка,

комментирование хода выполнения задания и т.п.).

МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ СФЕРЫ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Развитие стремления трудиться и начальных трудовых навыков (овладение
социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни).
Занятия, формирующие ручную умелость, на которых создаются продукты,
пригодные для практического использования или организующие реальную помощь
(направленность помощи определяется конкретной ситуацией в месте проживания
ребенка). Игры, способствующие формированию предпосылок правовой и экономической
компетентности. Перечень социально-бытовых умений, доступных третьекласснику и
потенциально формируемых на психокоррекционных занятиях, можно обозначить
следующим образом: изготовление поделок (подарок к празднику, подарок младшим
детям, украшение класса/школы, закладка, карандашница и т.п. в соответствии с
возможностями обеспечения детей природным и бросовым материалом и согласованный с
учителями, преподающими технологию и изобразительное искусство), вышивание,
вязание;бумагопластика, тестопластика и пр.; экономические игры (покупки и сдача,
распределение бюджета (копилка – сколько дней и какую сумму надо откладывать, чтобы
приобрести…. и т.п.); одеваемся по ситуации (изготовление разных видов одежды для
26

бумажных кукол и последующее их одевание, изготовление буклетов с фотографиями
детей и молодежи в одежде, адекватной разным ситуациям); маршруты (от школы до
определенных объектов), составление меню для правильного питания (актуализация ранее
полученных знаний), меню для праздничного стола; составление набора инструментов,
необходимых в быту для выполнения известных детям домашних работ, бытовая химия
(средства, применяемые в быту, их назначение и меры предосторожности): жидкости для
мытья посуды, пола, средства для очищения сантехники, электрических и газовых плит и
т.п. (названия, внешний вид упаковки и пр.); как поддерживать порядок (в комнате, на
кухне и пр.); чистка картофеля и лука, порядок в доме (дневник помощи: например, стер
пыль, сложил вещи).
Развитие эстетических потребностей, ценностей и чувств.
В зависимости от детских предпочтений знакомство с произведениями искусства
(музыки, живописи, скульптуры, архитектуры) и получение обратной связи в виде
различных продуктов художественной деятельности детей – символизация настроения,
возникающего от взаимодействия с произведениями искусства (авторские символы).
Ролевые игры с девочками, формирующие у них адекватный гендерный стереотип
(красиво одеваться, красиво ставить цветы, накрывать стол и т.п.). Красота внешнего вида
человека (одежда, украшения, прическа), интерьера помещения (в т.ч. цветочные
композиции), территории, природная красота.
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ И СПОСОБНОСТИ К
ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОДНОКЛАССНИКАМИ
Диагностический этап
Проблемы коммуникации могут быть связаны с различными причинами,
отчетливое представление о которых требует обязательного диагностического этапа. Если
диагностика познавательной деятельности может проводиться в ходе подгрупповых
занятий, то проблемы коммуникации требуют как наблюдения (возможно, включенного
или внешнего) за детской коммуникацией, так и индивидуальной диагностики,
проясняющей

причины

коммуникативных

проблем

(интровертированность

или

аутичность, психотравмирующий опыт, недостаточное понимание коммуникативных
намерений по невербальным компонентам, т.е. когнитивные проблемы и т.д.). В ходе
диагностики должна быть оценена:
27

Склонность к агрессивным проявлениям и характер агрессивного поведения
(немотивированная, мотивированная или защитная агрессия, физическая, смешанная или
только вербальная, наличие проявлений косвенной агрессии и пр.).
Поведение в конфликте (провокационное, реактивное, формирующийся стиль
конфликтного взаимодействия: конфронтация, избегание, компромисс, подчинение),
способность к прогнозированию и уходу от конфликта.
Способность к дифференциации делового (при выполнении учебных заданий) и
личностного (во внеучебной деятельности) общения.
Интеллект (мера дефицита познавательных способностей обучающегося).
Коммуникативная потребность.
По завершению диагностического этапа можно выделить ведущие проблемы
внутри класса и в соответствии с этим разработать программу коррекционного
воздействия.
Психокоррекционный этап
Групповые занятия эффективны только для формирующей работы, начавшейся в
предшествующие годы (внимание к партнеру по взаимодействию, способность понимать
причины поступков, моделировать типичные коммуникативные ситуации). Занятия
тренингового

типа

способствуют

повышению

межличностной

толерантности,

в

определенной мере улучшают произвольную регуляцию.
Вторым вариантом группового проведения занятий может быть работа с текстами
нравственно-этического содержания с элементами театральной деятельности. Не
исключается просмотр кинопродукции с идентичным содержанием. Развитие этических
чувств,

доброжелательности

и

эмоционально-нравственной

отзывчивости,

понимания и сопереживания чувствам других людей, как и в предшествующие годы
реализуется за счет проведения игр, направленных на соблюдение норм речевого этикета,
умения делать комплименты, проявлять сочувствие и соучастие, не перебивать, соблюдать
очередность, уступать, делиться и другие нормы просоциального поведения.
Третьим

вариантом

могут

быть

занятия

с

элементами

арттерапии

(преимущественно изобразительная деятельность или тестопластика).

Коррекция

агрессивных проявлений (некоторых)можетдостигаться за счет обучения приемам
саморегуляции (развитие волевых качеств, способности управлять своим поведением,
эмоциональным реагированием), а также обучением использованию замещающих
действий, уменьшающих эмоциональную напряженность.
28

Вместе с тем дети с выраженным агрессивным поведением будут препятствовать
проведению групповых занятий. Поэтому преобладание таких учеников делает
целесообразным

проведение

подгрупповых

занятий

с

арттерапевтическим

и

психотехническим содержанием (третий вариант).
МОДУЛЬ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ И
КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
Как и в предшествующие годы обучения, выбор модуля адекватен при наличии
значительного

количества

обучающихся,

имеющих

типичные

для

ЗПР,

либо

индивидуальные эмоциональные проблемы. Если же недостатки эмоционального развития
не

представляют

особой

проблемы

с

точки

зрения

нарушений

социопсихологическойадаптированности, то необходимая работа по эмоциональному
развитию реализуется в модуле, направленном на совершенствование коммуникативных
навыков.
Развитие способности к пониманию своих эмоций и эмоций окружающих.
Распознавание основных и смешанных эмоций на основе восприятия мимических и
пантомимических (жесты, позы и пр.) знаков: гнев, обида, страх, стыд, сомнение,
удивление,

непонимание,

удовольствие,

интерес.Невербальное

(пантомимическое,

художественное) и вербальное выражение своих эмоций, чувств, настроения, опасений.
Словарная работа по расширению эмоционального словаря (выбор адекватных
лексических средств – вставка в тексты с пропущенными словами).
Развитие способности к эмоциональному смещению: в младшем школьном
возрасте эмоциональное смещение (воспоминания об эмоционально значимых событиях и
их предвосхищение) должно составлять не менее месяца. Отдельные занятия подобного
типа не предполагаются, однако рекомендуется неоднократно включать в занятия
элементы воспоминаний о полученном опыте и предвосхищения будущих событий).
Развитие эмоциональной регуляции. Заключается в использовании методических
приемов, позволяющих сделать нормальным (сбалансированным) функционирование
разных уровней системы эмоциональной регуляции: аффективной пластичности,
аффективных
Предполагается

стереотипов,

аффективной

самостоятельное

экспансии,

конструирование

аффективного

педагогом-психологом

занятий подобного типа.
Коррекция тревожности (эмоциональной напряженности).
29

контроля.
системы

Этот

раздел

занятий

рекомендуется

поводить,

имея

определенную

профессиональную подготовку (повышение квалификации, участие в тренинге). При
отсутствии у педагога-психолога систематизированных знаний и умений по работе с
тревогой и страхами более целесообразно включать упражнения, способствующие
стабилизации эмоционального состояния в контекст других психокоррекционных занятий,
создавая в них ситуацию успеха, необходимую тревожным детям. Неквалифицированная
работа со страхами может вместо пользы принести вред.
Осознание эмоций в различных ситуациях знакомым детям по опыту: опоздание,
необходимость публичного ответа, выполнение самостоятельной/контрольной работы и
т.п. Дифференциация эмоции тревоги (беспокойство по поводу неблагоприятных
последствий чего-либо) и страха. Работа со страхами (элементы символ-драмы,
арттерапевтические упражнения, музыко- и библиотерапия в доступных детям с ЗПР
формах).
Помимо этого, педагог-психолог может планировать свою работу с опорой на
основное содержание курса «Психокоррекционные занятия», разработанного для 1-2
классов, поскольку у обучающихся может оказаться очень низкий (в сравнении с
необходимым)

уровень

произвольной

регуляции,

сформированности

аналитико-

синтетической деятельности, пространственных и временных представлений, зрительномоторной координации и пр.
Основными формами организации занятий являются: коррекционно-развивающее
занятие, занятие тренингового типа, занятия в форме театрализованной деятельности,
занятия ручным трудом, арттерапевтическое занятие и т.п.
Выбор модулей, последовательность и количество часов, отводимых на тот или
иной модуль, определяется педагогом-психологом самостоятельно. Однако начинать с
адаптационного курса представляется необходимым.
Во время занятий по курсу «Психокоррекционные занятия» педагог-психолог:
 формирует желаемые психологические качества и умения;
 ориентируется в динамике происходящих изменений, что позволяет осуществлять
профилактику нарастания негативных тенденций;
 стремится сгладить негативные моменты, оказать психотерапевтическое воздействие на
обучающихся, повысить групповой статус «неблагополучных» учеников;
 уточняет для себя содержание индивидуальных психокоррекционных занятий;
 корректирует запланированное содержание занятий в соответствии с
обучающихся.
30

возможностями

Домашние

задания,

которые

иногда

предлагаются

педагогом-психологом

(пронаблюдать за встречающимися по дороге в школу ориентирами, принести детские
фотографии, рассказать о своей семье) обязательными не являются, однако их выполнение
(игнорирование) несет в себе дополнительную диагностическую информацию о
протекании

процесса

адаптации

к

школе,

формировании

учебной

мотивации,

ответственности, просоциального поведения и пр.
Педагог-психолог

обязательно

должен

фиксировать

любые

позитивные

и

негативные аспекты (конкретное место для указанной фиксации определяется в
соответствии с локальным актом образовательной организации – это может быть
индивидуальная карта развития, дневник наблюдения, рабочий журнал педагогапсихолога и т.п.).

31

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Курс «Коррекционно-развивающие занятия (психокоррекционные)» включает
следующие направления работы:
Направления работы

Основное содержание

Диагностика
психо- Оценка особенностей индивидуального развития,
эмоционального развития
динамики психо-эмоционального развития
Формирование
мотивации

учебной Содействие
осознанию
познавательного интереса

позиции

школьника,

мониторинг
развитию

Развитие эмоционально- Гармонизация психоэмоционального состояния, формирование
личностной
сферы
и позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в
коррекция ее недостатков
себе, развитие самостоятельности, формирование навыков
самоконтроля, создание ситуации успешной деятельности
Развитие
Развитие способности к эмпатии, сопереживанию; формирование
коммуникативной сферы и продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье,
социальная интеграция
классе), повышение социального статуса, обучающегося в
коллективе, формирование и развитие навыков социального
поведения (формирование правил и норм поведения в группе,
адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях
Формирование
Развитие произвольной регуляции деятельности и поведения,
произвольной регуляции формирование способности к планированию и контролю
деятельности и поведения

В первом классе особое внимание уделяется профилактике школьной дезадаптации
и организации адаптационного периода.
Диагностика
преимущественно
осуществляется
методами
включенного
наблюдения в ходе проведения занятий, а также анкетирования участников
сопровождения (учителей, родителей (законных представителей)). Результаты
диагностики фиксируются в индивидуальных картах учета динамики развития.
Особенностью реализации программы является использование вариативных форм
организации деятельности: игровые сеты (с конструктором LEGO, кинетическим песком),
интерактивное кафе (коммуникативные, проблемные ситуации, детские диалоги),
театральные этюды (как элемент проигрывания ситуаций).
В зависимости от решаемых задач и формы организации, коррекционноразвивающие занятия приводятся в сенсорной комнате, игровой студии «Ассорти» или в
учебном классе.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Коррекционный
курс
«Психокоррекционные
занятия
(психологические)» является частью программы коррекционной работы и
обязателен для изучения.
Программа курса строится по модульному принципу, который
позволяет максимально индивидуализировать ее содержание в соответствии с
особенностями обучающихся. Количество часов на изучение каждого модуля
может варьироваться – уменьшаться или увеличиваться при сохранении
общего объема часов на весь курс. Помимо этого, педагог-психолог может
значительно редуцировать содержательный объем модуля или совсем
32

исключить его, если функция или познавательный процесс, на коррекцию
которых направлен модуль, наиболее сохранны у ребенка.
Организация вправе сама вносить изменения в содержание и
распределение учебного материала по годам обучения, в последовательность
изучения модулей и количество часов на освоение каждой темы, определение
организационных форм обучения и т.п. Обоснованность данных изменений
определяется
индивидуальными
психофизическими
особенностями
конкретных обучающихся с ЗПР, степенью усвоенности ими учебных тем,
рекомендациями ППк.
В разделе тематического планирования рабочей программы педагогапсихолога должны быть учтены возможности использования электронных
(цифровых) образовательных ресурсов, являющихся учебно-методическими
материалами, реализующими дидактические возможности ИКТ, содержание
которых соответствует законодательству об образовании (мультимедийные
программы, электронные учебники и задачники, электронные библиотеки,
виртуальные лаборатории, игровые программы, коллекции цифровых
образовательных ресурсов).

Календарно – тематическое планирование
1 класс
№

Темы

Кол-во час.

П/П

Адаптационный модуль «Снова в школу» (7 часов).
Как я провел лето.

1

2-3

Школьные правила.

2

4-5

План школы.

2

6

Правила вежливости.

1

7

Правила вежливости.

1

1

Модуль по формированию произвольной регуляции познавательной
деятельности (9 часов).
8

Планирование

1

9

«Открытка к дню Учителя»

1

Контроль.

2

12

Планирование «Сам собираюсь в школу».

1

13

План деятельности

1

План и контроль результатов деятельности.

2

10-11

14-15

33

16

Игра с правилами.

1

Модуль по развитию пространственно-временных представлений
(7 ч).
17-18

Календарь.

2

19-20

Месяц.

2

21-22

Сезон.

2

Год.

1

23

Модуль по развитию коммуникативных навыков (7 ч).
24

Общение без слов.

1

25

Распознание эмоциональных состояний по мимическим
проявлениям

1

26

Распознавание эмоциональных состояний по схематическим
изображениям мимики, жестам

1

27

Внимание к партнеру по общению.

1

28

Заданный и самостоятельный выбор в подгруппах сюжетов дл
яневербальной демонстрации

1

Игры на невербальное взаимодействие – поддержку

2

29-30

Модуль по активизации познавательной деятельности детей с ЗПР
(20 часов).
31

Развитие аналитико-синтетической деятельности.
Выделение функционально-значимых
представленных и воображаемых

1

частей

визуально

32

Зарисовывание проанализированных объектов.

1

33

Конструирование из плоскостной мозаики

1

34

Отгадывание загадок.

1

35

Решение логических задач

1

Развитие памяти и внимания

2

36-37

Шифровки и расшифровки
38

Декодирование ранее созданных пиктограмм

39-40

Обучение
кодированию
запоминаемых
произведений с сериями объектов

41-42

Развитие смысловой памяти и воображения.

1

литературных

Азбука Морзе (кодирование и декодирование слов с опорой на
34

2

2

образец)
Марки автомобилей

2

45

Дорожные знаки.

1

46

Символы и знаки вокруг нас.

1

Оценка запоминания информации с опорой на представленные
символы

4

43-44

47-50

Модуль по формированию элементарных навыков эмоциональной
регуляции (произвольного поведения) 12 ч.

51-52

Стабилизация эмоционального состояния обучающихся

2

Музыкотерапия
53

Психогимнастика

1

54

Изотерапия

1

55

Мимическое выражение эмоций

1

56

Символическое выражение эмоций

1

57

Двигательное выражение эмоций

1

58

Закрепление навыков эмоциональной экспрессии.

1

Обучение элементарным навыкам релаксации.

4

59-62

Закрепление изученного за год (4 часа)
63-66

Закрепление

4

Календарно – тематическое планирование
1 класс (дополнительный)
№

Темы

Кол-во час.

П/П

Адаптационный модуль «Снова в школу» (7 часов).
Как я провел лето.

1

2-3

Школьные правила.

2

4-5

План школы.

2

6

Правила вежливости.

1

7

Правила вежливости.

1

1

35

Модуль по формированию произвольной регуляции познавательной
деятельности (9 часов).
8

Планирование

1

9

«Открытка к дню Учителя»

1

Контроль.

2

12

Планирование «Сам собираюсь в школу».

1

13

План деятельности

1

План и контроль результатов деятельности.

2

Игра с правилами.

1

10-11

14-15
16

Модуль по развитию пространственно-временных представлений
(7 ч).
17-18

Календарь.

2

19-20

Месяц.

2

21-22

Сезон.

2

Год.

1

23

Модуль по развитию коммуникативных навыков (7 ч).
24

Общение без слов.

1

25

Распознание эмоциональных состояний по мимическим
проявлениям

1

26

Распознавание эмоциональных состояний по схематическим
изображениям мимики, жестам

1

27

Внимание к партнеру по общению.

1

28

Заданный и самостоятельный выбор в подгруппах сюжетов дл
яневербальной демонстрации

1

Игры на невербальное взаимодействие – поддержку

2

29-30

Модуль по активизации познавательной деятельности детей с ЗПР
(20 часов).
31

Развитие аналитико-синтетической деятельности.
Выделение функционально-значимых
представленных и воображаемых

частей

1

визуально

32

Зарисовывание проанализированных объектов.

1

33

Конструирование из плоскостной мозаики

1

36

34

Отгадывание загадок.

1

35

Решение логических задач

1

Развитие памяти и внимания

2

36-37

Шифровки и расшифровки
38

Декодирование ранее созданных пиктограмм

39-40

Обучение
кодированию
запоминаемых
произведений с сериями объектов

41-42

Развитие смысловой памяти и воображения.

1

литературных

2

2

Азбука Морзе (кодирование и декодирование слов с опорой на
образец)
Марки автомобилей

2

45

Дорожные знаки.

1

46

Символы и знаки вокруг нас.

1

Оценка запоминания информации с опорой на представленные
символы

4

43-44

47-50

Модуль по формированию элементарных навыков эмоциональной
регуляции (произвольного поведения) 12 ч.

51-52

Стабилизация эмоционального состояния обучающихся

2

Музыкотерапия
53

Психогимнастика

1

54

Изотерапия

1

55

Мимическое выражение эмоций

1

56

Символическое выражение эмоций

1

57

Двигательное выражение эмоций

1

58

Закрепление навыков эмоциональной экспрессии.

1

Обучение элементарным навыкам релаксации.

4

59-62

Закрепление изученного за год (4 часа)
63-66

Закрепление

4

Календарно – тематическое планирование
37

2 класс

№

Темы

Кол-во час.

П/П
1

Вводное занятие

1

Модуль по развитию навыков произвольной регуляции (15 ч.)
2-4

Концентрация внимания на учебном и внеучебном материале.
Критериально-ориентированная диагностика

2

Математика
5-8

Критериально-ориентированная диагностика

4

Окружающий мир
9-10
11-12
13
14-15
16

Развитие способности к удержанию цели деятельности
Дидактические игры
Графические диктанты

2

Заселяем дом.

1

«Зоопарк»

2

Подвижные игры.

1

2

Модуль по развитию познавательной сферы и целенаправленному
формированию ВПФ (36ч.)
17
Развитие аналитико-синтетической деятельности
Выделение составных частей объектов Объединение частей в
целое

1

18

Сравнение реальных объектов, изображений,

1

19

Сравнение вербальных понятий

1

20

Предметные и словесные классификации

1

21

Дексты с открытым и скрытым смыслом

1

22

Дидактические игры

1
2

25-26

Установление связей и отношений на вербальном и
невербальном материале (6 ч.)
Упражнения на материале русского языка:
Упражнения на материале.

27-28

Упражнения на внеучебном материале (психотехнические)

2

29-30

Диагностические уроки

2

23-24

31

Развитие интереса
социальному миру

к

окружающему

38

предметному

2

и

1

Определение темы конструирования
Подготовка ключевых элементов будущей конструируемой
картины

1

33-34

Актуализация знаний

2

35-36

Актуализация знаний

2

37-38

Обобщение полученных знаний.

2

39-40

Развитие интереса к окружающему предметному и
социальному миру, формированию адекватной картины мира
Работа с литературными текстами, позволяющими развивать
интерес к природному миру

2

32

Рассказы В. Бианки «Как муравьишка домой спешил»
41-42

Рассказы В. Бианки «Красная горка». «Кто чем поет», «Первая
охота», «Лис и мышонок».
Чтение является

2

43-44

Рассказы В. Бианки «Первая охота», «Лис и мышонок».

2

45

Развитие способности к знаково-символическому
опосредствованию познавательных процессов
Символика России, символика региона проживания ребенка
(герб)

1

46

Частотные эмблемы (сбербанк, почта России, эмблемы салонов
сотовой связи, марок известных машин, спортивных клубов,
магазинов)

1

47

План.

1

48

Составление и декодирование пиктограмм

1

Письмо в будущее.

2

51

Схематическая зарисовка, опора на схему.

1

52

Обобщающий урок.

1

49-50

Модуль по развитию коммуникативной сферы и способности к
взаимодействию с одноклассниками (8 ч.)
53-54

Развитие способности к запоминанию лиц, имен, внешнего
вида партнера

2

55-56

Развитие способности к эмоциональной децентрации

2

57-58

Формирование умений невербальной коммуникации

2

59-60

Формирование умений вербальной коммуникации

2

Модуль по развитию эмоционально-личностной сферы и коррекции
39

ее недостатков (8 ч.)
61-62

Развитие способности к пониманию эмоций окружающих

2

63-64

Развитие способности к пониманию своих эмоций

2

65-68

Закрепление изученного в течение года

4

Всего – 68 ч.

Календарно – тематическое планирование
3 класс

№

Темы

Кол-во час.

П/П
Диагностический модуль (3 ч.)
1-3

Мы –дружные ребята

3

Модуль по развитию информационно-содержательного компонента
познавательной деятельности (формированию представлений об
окружающем предметном и социальном мире) -13 ч.
4

Саша и Маша в осеннем лесу

1

5

Саша и Маша помогают убирать урожай

1

6 -7

Саша и Маша поехали на экскурсию

2

8-9

Саша и Маша пошли в музей

2

10-11

Саша и Маша пошли в театр

2

12-14

Саша и Маша поехали в Москву (Санкт-Петербург)

3

15-16

Саша и Маша пошли в зоопарк

2

Модуль по развитию сферы жизненной компетенции (14 ч.)
2

19-20

Что и кто дарит нам радость
Профессии наших родителей.
Люди, которые нам помогают.

21-22

Формирование и уточнение картины социального мира

2
1

24

Помощники
Идём в магазин.
Украшаем дом.

25

Люди в белых халатах.

1

26

Спасатели.

1

17-18

23

2

1

40

27-30

Очумелые ручки

4

Модуль по развитию коммуникативной сферы и способности к
взаимодействию с одноклассниками (22 ч.)
31-33

Коммуникативный тренинг

3

Упражнения на сплочение группы.
34-35 36
37-38

Работа с текстами нравственно-этического содержания с
элементами театральной деятельности

3

Просмотр кинопродукции.

2

39-40-41 Арттерапевтические занятия. Сказкотерапия

3

42-43-44 Изотерапия

3

Психодрама

2

47

Дружба в произведениях писателей, поэтов, композиторов
Песни о дружбе.

1

48

Стихи о дружбе.

1

49

Рассказы о дружбе

1

Народное творчество о дружбе.

3

45-46

50-52

Модуль по развитию эмоционально-личностной сферы и коррекции
ее недостатков (16ч.)
53-58

Мы смелые-умелые (коррекция эмоциональной
напряженности)

6

59-64

Гармонизация уровневой системы эмоциональной регуляции

6

65-68

Закрепление изученного в течение года

4

Календарно – тематическое планирование
4 класс

№

Темы

Кол-во час.

П/П
Диагностический модуль (3 ч)
1-3

Мы –дружные ребята

3

Модуль по развитию информационно-содержательного компонента
познавательной деятельности (формированию представлений об
окружающем предметном и социальном мире) -13 ч.
4

Саша и Маша в осеннем лесу

1

5

Саша и Маша помогают убирать урожай

1

41

6 -7

Саша и Маша поехали на экскурсию

2

8-9

Саша и Маша пошли в музей

2

10-11

Саша и Маша пошли в театр

2

12-14

Саша и Маша поехали в Москву (Санкт-Петербург)

3

15-16

Саша и Маша пошли в зоопарк

2

Модуль по развитию сферы жизненной компетенции (14 ч.)
2

19-20

Что и кто дарит нам радость
Профессии наших родителей.
Люди, которые нам помогают.

21-22

Формирование и уточнение картины социального мира

2
1

24

Помощники
Идём в магазин.
Украшаем дом.

25

Люди в белых халатах.

1

26

Спасатели.

1

Очумелые ручки

4

17-18

23

27-30

2

1

Модуль по развитию коммуникативной сферы и способности к
взаимодействию с одноклассниками (22 ч.)
31-33

Коммуникативный тренинг

3

Упражнения на сплочение группы.
34-35 36
37-38

Работа с текстами нравственно-этического содержания с
элементами театральной деятельности

3

Просмотр кинопродукции.

2

39-40-41 Арттерапевтические занятия. Сказкотерапия

3

42-43-44 Изотерапия

3

Психодрама

2

47

Дружба в произведениях писателей, поэтов, композиторов
Песни о дружбе.

1

48

Стихи о дружбе.

1

49

Рассказы о дружбе

1

Народное творчество о дружбе.

3

45-46

50-52

Модуль по развитию эмоционально-личностной сферы и коррекции
ее недостатков (16 ч.)
42

53-58

Мы смелые-умелые (коррекция эмоциональной
напряженности)

6

59-64

Гармонизация уровневой системы эмоциональной регуляции

6

65-68

Закрепление изученного в течение года

4

Всего – 68 ч.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
В качестве учебно-методического обеспечения работы с детьми рекомендуется
использовать следующие методические разработки, пособия, монографии и журнальные
статьи, создающие теоретическую основу для выбора содержания психокоррекционных
занятий:
Основная литература
Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой
психического развития. Пособие для школьного психолога. М., 2006 (в пособии
представлена программа по активизации познавательной деятельности со стимульным
материалом и поурочным планированием).
Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой
психического развития. М., 2015. (в пособии представлен комплекс методик для
дифференцированной оценки готовности к школе детей с ЗПР, раскрыты основные
направления и содержание коррекционно-развивающей помощи).
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. Пособие. М.,2010.
Вильшанская

А.Д.,

Прилуцкая

М.И.,

Протченко

Е.М.

Психолого-медико-

педагогический консилиум в школе: Взаимодействие специалистов в решении проблем
ребенка. Пособие. М., 2012.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред.
С.Г. Шевченко. М., 2004.
Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с
нарушениями интеллекта // Дефектология – 2006.- №5.
Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М., 2007.
Тригер Р.Д. Программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных
школ и классов VII вида. Начальные классы. Подготовительный класс. М.:Парадигма,
2012.
43

Дополнительная литература
Бабкина Н.В. Где, чему и как учить ребенка с задержкой психического развития //
Начальная школа.-2015.-№8.
Бабкина Н.В. Готовность детей с ЗПР к обучению в школе: от диагностики к
особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования.- 2016.№ 2.
Бабкина

Н.В.

Жизненные

компетенции

как

неотъемлемая

составляющая

содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание
школьников.- 2016.- № 7.
Бабкина Н.В. Использование наглядного материала при формировании жизненных
компетенций у детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. 2016. № 3. Цветная вкладка.
Бабкина Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с
младшими школьниками с задержкой психического развития // Дефектология.- 2016.- №2.
Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой
психического развития. Монография. М., 2016 (в монографии представлена комплексная
программа коррекционно-развивающей работы по формированию осознанной регуляции в
познавательной деятельности у детей с ЗПР, диагностические материалы).
Бабкина Н.В. Современные подходы к оценке достижений и трудностей младших
школьников с задержкой психического развития // Педагогика и психология образования.2016.- № 3.
Бабкина

Н.В.

Традиции

отечественной

научной

школы

дефектологии

в

современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология.-2016.- № 5.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой
психического развития. Монография. М., 2009.
Брофман В. Архитектурная школа папы Карло: книга для детей и взрослых.
Учебное пособие. М., 2001.
Вильшанская А.Д. Формирование универсальных учебных действий у младших
школьников с ЗПР в процессе коррекционной работы с использованием пособия
«Логические блоки Дьенеша» // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016.- № 7.
Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в
общеобразовательной школе – М.: Школьная Пресса, 2008. – 123с.
44

Вильшанская А.Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у
младших школьников с ЗПР [Текст]// Дефектология.- 2005. - № 2. – С. 57-65.
Вильшанская А. Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла
пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении [Текст] // Воспитание и обучение
детей с нарушениями развития. – 2014. - № 5. – С. 13-26.
Вильшанская А. Д. Работа учителя-дефектолога над пониманием скрытого смысла
пословиц и поговорок учащимися с трудностями в обучении[Текст] // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2014. - № 6. – С. 22-32.
Гостар А. А., Очковская Т.Ю., Величко С.А. Формирование замещающей функции
мышления у дошкольников с задержкой психического развития с использованием
конструирования // Дефектология.-2015.-№5.
Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой
психического развития. Пособие. М., 2006.
Инденбаум Е.Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания
в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях
помощи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011.-№5.
Инденбаум Е. Л., Трушкова А.А., Кованенко С.В., Кирилкина И.Г., Коростелева
О.И. Практика применения функционально-уровневого подхода в организации обучения
детей с ЗПР (с фрагментами статьи С.А. Домишкевича «Функционально-уровневый
подход к диагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при
отклонениях в развитии) // Дефектология.-2005.-№ 4.
Инденбаум,
недостаточности:

Е.Л.

Школьники

с

психолого-педагогическая

легкими

формами

диагностика

интеллектуальной
и

характеристика

психосоциального развития. Монография. Иркутск, 2012.
Коробейников И. А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР к
образовательным маршрутам //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития,
2016.-№ 1.
Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших
школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий. Монография.
М., 2010.
Материально-техническое обеспечение
Для

проведения

групповых

психокоррекционных

занятий

необходимо

оборудованное помещение, позволяющее детям выполнять задания и за партами
(столами), и в движении (в т.ч. лежа):
45

 индивидуальный

раздаточный

стимульный

материал

для

подгрупповой

диагностики (диагностические тетради, серии сюжетных картин и наборы картинок
для выполнения классификации и пр.);
 демонстрационный материал – репродукции картин художников, дорожные знаки,
макет часов со стрелками и т.п.;
 магнитофон

и

комплект

аудиозаписей

с

музыкальными

произведениями

различного характера (бодрящими, успокаивающими, релаксирующими);
 доска с магнитными держателями;
 фланелеграф;
 мультимедиапроектор и экран;
 переносные носители информации;
 наборы конструкторов (строительный материал разной формы и цвета);
 плоскостные крупные геометрические фигуры разной формы (мозаика);
 значительное количество расходного материала для изобразительной деятельности
(гуашь, акварель, бумага форматов А3 и А4, баночки для воды, кисточки разной
толщины), цветные карандаши и фломастеры;
 мягкие игрушки и куклы среднего размера, пальчиковые куклы;
 маски животных и сказочных персонажей, аксессуары для создания игрового
образа;
 материал для лепки;
 защитные клеенки на столы;
 тетради для записей;
 индивидуальные полиуретановые коврики.
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОГО КУРСА
Курс «Психокоррекционные занятия» включается в программу коррекционной
работы, поэтому в соответствии с АООП НОО обучающихся с ЗПР оценка результатов
опирается на следующие принципы:
1)

дифференциации

оценки

достижений

с

учетом

типологических

и

индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР;
2) динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений
психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей
обучающихся с ЗПР;
46

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в
освоении содержания АООП НОО, что сможет обеспечить объективность оценки.
Результатом курса «Психокоррекционные занятия» в 1 классе должно явиться
повышение

степени

социопсихологическойадаптированности

ребенка

с

ЗПР

и,

следовательно, достижение необходимого уровня адаптированности в школе. Успешность
коррекции

недостатков

когнитивного,

эмоционального,

социального

развития,

индивидуальных психологических проблем и решения поставленных задач оценивается
педагогом-психологом и членами экспертной группы, составленной из других членов
команды

сопровождения,

а

также

родителями

(законными

представителями)

обучающегося с ЗПР. Результаты обсуждаются на школьном психолого-медикопедагогическом консилиуме с целью разработки и корректировки программ психологопедагогического сопровождения учащихся.
В ходе реализации курса «Психокоррекционные занятия» достигаются личностные
и метапредметные результаты образования, происходит совершенствование сферы
жизненной компетенции. Оценка этих результатов проводится педагогом-психологом и
экспертами (другими педагогами, работающими на классе, учителем-логопедом,
родителями) в конце пятого года обучения (по завершению начального образования).
Вместе с тем рекомендуется ежегодно отслеживать эффективность проводимой работы.
Поэтому уже при организации обучения первоклассников следует планировать
итоговые результаты, ставя промежуточные цели и подбирая инструментарий для оценки
их достижения. В частности, критерии для оценки успешности освоения программы
психокоррекционной

работы

первоклассниками

составляются

в

соответствии

с

планируемыми результатами, приведенными в конце представленной примерной рабочей
программы.
Все перечисленное позволяет осуществлять мониторинг становления сферы
жизненной компетенции. Календарно-тематическое планирование по годам обучения
осуществляется с учетом запланированных результатов образования.
Результаты формирования сферы жизненной компетенции проявляются в
последовательном улучшении перечисленных ниже умений.
Развитие

адекватных

представлений

о

собственных

возможностях

проявляется в умениях:
– различать ситуации, в которых необходима посторонняя помощь для её
разрешения, с ситуациями, в которых решение можно найти самому;
– обратиться к взрослому при затруднениях, сформулировать запрос о специальной
помощи;
47

– использовать помощь взрослого для разрешения затруднения, давать адекватную
обратную связь: понимаю или не понимаю;
– оценить успешность своей деятельности, адекватность поведения, объективную
сложность задания и дать аналогичную оценку возможностям одноклассника.
Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной
жизни проявляется:
– в участии в повседневной жизни класса, принятии на себя обязанностей наряду с
другими детьми;
– в умении ориентироваться в пространстве школы и просить помощи в случае
затруднений, ориентироваться в расписании занятий;
– в умении включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать
посильное участие, брать на себя ответственность;
– в стремлении участвовать в подготовке и проведении праздников дома и в школе.
Овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия проявляется:
– в расширении знаний правил коммуникации;
– в расширении и обогащении опыта коммуникации ребёнка в ближнем и дальнем
окружении, расширении круга ситуаций, в которых обучающийся может использовать
коммуникацию как средство достижения цели;
– в умении решать актуальные школьные и житейские задачи, используя
коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную);
– в умении начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения,
просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор;
– в умении корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и
т.д.;
– в умении получать и уточнять информацию от собеседника;
– в освоении культурных форм выражения своих чувств.
Способность

к

осмыслению

и

дифференциации

картины

мира,

ее

пространственно-временной организации проявляется:
–в расширении представлений о целостной и подробной картине мира,
упорядоченной в пространстве и времени, адекватных возрасту ребёнка;
– в умении накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего
мира;
– в развитии любознательности, наблюдательности, способности замечать новое,
задавать вопросы;
48

– в развитии активности во взаимодействии с миром, понимании собственной
результативности;
– в умении передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы
быть понятым другим человеком;
– в умении принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других
людей;
– в способности взаимодействовать с другими людьми, умении делиться своими
воспоминаниями, впечатлениями и планами.
Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем,
принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей, проявляется:
– в знании правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного
статуса, с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; со знакомыми и
незнакомыми людьми;
– в освоении необходимых социальных ритуалов, умении адекватно использовать
принятые социальные ритуалы, умении вступить в контакт и общаться в соответствии с
возрастом, близостью и социальным статусом собеседника, умении корректно привлечь к
себе внимание, отстраниться от нежелательного контакта, выразить свои чувства, отказ,
недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение и другие;
– в освоении возможностей и допустимых границ социальных контактов,
выработки адекватной дистанции в зависимости от ситуации общения;
– в умении проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать
контакт;
– в умении не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть
благодарным за проявление внимания и оказание помощи;
– в умении применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации
социального контакта;
– в выражении своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
В соответствии с АООП для перечисленных показателей рекомендовано
использовать шкалу, понятную всем членам экспертной группы:
0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее
продвижение; 3 балла – значительное продвижение.
Помимо формирования сферы жизненной компетенции по вышеперечисленным
параметрам, постоянному мониторингу подлежат:
 уровень произвольной регуляции познавательной деятельности;
 общий уровень учебно-познавательной деятельности;
49

 качество учебных действий;
 способность к образно-символическому, знаковому опосредствованию деятельности;
 развитие пространственно-временных представлений;
 состояние зрительно-моторной координации;
 степень эмоционального благополучия ребенка;
 адекватность поведения (преодоление проявлений нарушений поведения);
 сформированность навыков деловой коммуникации;
 развитие самосознания: становление дифференцированной самооценки и адекватного
уровня притязаний, адекватная самооценка коммуникативной успешности, позитивное
самоотношение);
 развитие волевых качеств: способность преодолевать трудности;
 появление и закрепление основных психологических новообразований (эмоциональная
децентрация, способность к сочувствию и соучастию, возможность позиционирования,
проявления самостоятельности, ответственности, инициативы, возможность рефлексии и
т.п.);
 овладение ритуалами социального взаимодействия;
 социометрический

статус

ребенка

в

классе

и

общий

уровень

социопсихологическойадаптированности.
Средствами

для

решения

задач

мониторинга

являются

включенное

(на

психокоррекционных занятиях) и внешнее наблюдение, согласованная экспертная оценка,
создание экспериментальных ситуаций, в т.ч. «естественный эксперимент»: участие в
различных внеклассных мероприятиях, оценка, получаемая в ходе выполнения различных
заданий и диагностических методик.
Педагог-психолог осуществляет текущий мониторинг, отражает его в карте
развития ребенка и докладывает результаты на психолого-медико-педагогическом
консилиуме (ПМПк)5 в соответствии с локальными актами образовательной организации.
В случаях стойкого отсутствия положительной динамики, нарастании дезадаптации
обучающегося при согласии родителей (законных представителей) необходимо направить
на

расширенное

психолого-медико-педагогическое

обследование

для

получения

необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание
психокоррекционной работы.

5

При отсутствии специалистов медицинского профиля образовательная организация может принять
положение о психолого-педагогическом консилиуме, организовав медицинское сопровождение в рамках
сетевого взаимодействия.

50

Результаты освоения обучающимися с ЗПР курса «Психокоррекционные занятия»
в соответствии с АООП обучающихся с ЗПР не влияют на итоговую оценку освоения
адаптированной образовательной программы.
Разнообразие психологических особенностей обучающихся с ЗПР, различия
индивидуального

компенсаторного

потенциала,

социально-средовых

условий

их

воспитания не позволяет ожидать одинаковых результатов в успешности освоения курса
«Психокоррекционные занятия». Вместе с тем можно обозначить целевые ориентиры,
которых педагог-психолог пытается достичь. Желательны следующие результаты
психокоррекционной работы.
В области адаптации обучающегося к школьным требованиям:


позитивное отношение к посещению школы;

 соблюдение школьной дисциплины;
 ориентировка в пространстве класса и школьном здании;
 социально-нормативное обращение к педагогу;
 социально-нормативное поведение в общественных местах школы;
 формирование школьной мотивации.
В области развития произвольной регуляции деятельности и поведения:
 формирование осознания необходимости прилагать усилия для полноценного выполнения
заданий;
 формирование дифференцированной самооценки (постарался-не постарался, справился –
не справился);
 формирование умения составлять программу действий (возможно совместно со
взрослым);
 формирование умения соотносить полученный результат с образцом, исправляя
замеченные недочеты (у соседа, у себя);
 формирование способности задерживать непосредственные импульсивные реакции,
действовать в плане заданного, не отвлекаясь на посторонние раздражители;
 способность относительно объективно оценивать достигнутый результат деятельности;
 способность давать словесный отчет о проделанной работе с помощью взрослого или по
представленной взрослым схеме, по заданной последовательности;
 формирование способности к переносу полученных навыков на реальную учебную
деятельность.
В области коррекции недостатков развития познавательной сферы и
формирования высших психических функций:
51

 совершенствование мотивационно-целевой основы учебно-познавательной деятельности;
 улучшение качества понимания инструкции (с уточнением, но без наглядного показа),
возможность осуществлять последовательные действия на основе словесной инструкции
(графический диктант);
 способность ориентироваться в схеме тела, пространстве, используя графический план и
на листе бумаги, понимать словесные обозначения пространства;
 называние пальцев рук и их взаиморасположения;
 способность ориентироваться во времени суток, соотнося собственную деятельность со
временем, понимать словесные обозначения времени;
 возможность

осуществлять

перцептивную

классификацию

объектов,

соотносить

предметы с сенсорными эталонами;
 возможность концентрации и произвольного удержания внимания;
 способность концентрироваться на запоминаемом материале и удерживать в оперативной
памяти более пяти единиц запоминаемого;
 способность воспроизводить требуемое пространственное соотношение частей объекта
(сложение разрезной картинки, геометрические мозаики, конструкции из строительного
материала, кубики Коосса и т.п.);
 способность к установлению сходства и различий, простых закономерностей на наглядно
представленном материале;
 возможность приходить к простому умозаключению и обосновывать его;
 возможность опредметчивания графических знаков;
 способность к вербализации своих действий;
 способность осознавать свои затруднения, обращаясь за помощью;
 способность решать учебно-познавательные задачи не только в действенном, но и в
образном или частично в умственном плане.
В области развития эмоционально-личностной сферы и коррекции ее
недостатков:
 уменьшение количества (выраженности) нежелательных аффективных реакций;
 улучшение эмоционального состояния, определяемого по показателям активности,
проявлений

познавательного

интереса,

качественных

характеристик

контакта

и

аффективного компонента продуктивности;
 способность переживать чувство гордости за свою семью, свои успехи, вербализовать
повод для гордости;
52

 отдельные

проявления

попыток

задержать

непосредственную

(негативную)

эмоциональную реакцию.
В области развития коммуникативной сферы и социальной интеграции:
 способность обращать внимание на внешний вид, настроение, успехи одноклассников;
 уменьшение проявлений эгоцентризма и количества конфликтных ситуаций;
 снижение количества проявлений агрессивного поведения, в т.ч. вербальной агрессии;
 формирование умения дифференцировать ситуации личностного и делового общения;
 овладение формулами речевого этикета;
 снижение проявлений тревожности и враждебности по отношению к сверстникам и
педагогам;

 повышение и стабилизация социометрического статуса ребенка.

53